C: Konflikten ska överhuvudtaget inte behandlas i skolan

Stavrou tar inte bara strid mot att utvecklingen i Gaza i skolorna tas upp på ett, enligt honom, ”aktivistiskt” sätt. Han argumenterar för att lärare inte ska ta upp den överhuvudtaget. Han menar att om lärare gör det så ”blir resultatet av att förvandla den svenska skolan till ett politiserat Speaker’s corner à la Hyde Park i London”. Vi har redan sett hur denna uppfattning står i direkt motsättning till läroplanerna, men Stavrou går i sin argumentering ett steg längre: ”eftersom världen är en komplicerad plats håller sig skolprogrammen till värderingar, historia och samhällsvetenskap och undviker i allmänhet pågående, politiska konflikter”.

Att det säkert finns lärare, från grundskolan till gymnasiet, som faktiskt undviker att ta upp pågående, politiska konflikter, som ofta verkligen kan vara komplicerade, beror till stor del på bristande möjligheter till fortbildning och forum för att diskutera sådana frågor med kollegor. Det är dock inte bara läroplanerna som påbjuder att sådana frågor ska tas upp, utan Skolinspektionen har tagit fram ett särskilt stödmaterial med titeln ”Skolans hantering av kontroversiella frågor i undervisningen”, som utgår ifrån att det är ett problem att kontroversiella frågor inte tas upp i tillräcklig grad i skolorna.

Utifrån en granskning av ett större antal skolor lyfts följande framgångsfaktorer fram:

Välkända kontroversiella frågor ingår som en naturlig del av det stoff som behandlas i undervisningen. Lärarna undviker inte frågor som de vet kan vara laddade för undervisningsgruppen, utan använder dem snarare i syfte att fördjupa undervisningen och göra den relevant för eleverna. Genom att bryta ner ämnesrelevanta frågor så att elevernas erfarenheter kan ingå i muntliga och/eller skriftliga övningar, får lärarna möjlighet att fördjupa elevernas ämneskunskaper samtidigt som den demokratiska kompetensen utvecklas.

Vidare skriver Skolverket, i rapporten Skolor som politiska arenor (2010):

Skolan är emellertid, oberoende av den utbildningspolitiska utvecklingen och dess strävanden, en arena för omdömesbildning och meningsskapande och den kan också vara något av en offentlig sfär, en politisk diskussionsarena som behandlar samma frågor som den stora offentligheten. Den tendens som innebär att skolan på detta sätt dras in i de samhälleliga skeendena och knappast kan isoleras är en kraft som blir alltmer betydelsefull. Historiskt finns en tydlig ambition att vidga utbildningens institutionella karaktär till att nå djupare in i det samtida samhället.

Kontroverser kan tas som utgångspunkt för att diskutera politiska och samhälleliga frågor och kan ge eleverna möjligheter att vinna nya insikter, bryta sina åsikter och ompröva sina argument gentemot andras. Kontroverser ska alltså inte omedelbart ses som negativa inslag i skolmiljön. Kontroverser finns, och ur vårt perspektiv utgör de unika möjligheter för medborgarutbildning och de kan inte på något enkelt sätt ersättas av läroböcker eller traditionell faktabaserad undervisning. En konstruktiv hantering av kontroverser i skolan utgör därför en potential för att utveckla olika aspekter av elevers medborgarkompetens.

Utbildningens roll som en förberedelse för ett kommande politiskt engagemang och som en redan existerande politisk arena är en ofrånkomlig dubbelhet i skolans institutionella karaktär. 

... lärarens uppgift idealt sett innebär ett stärkande av elevens politiska självtillit – hennes tilltro till sina egna åsikter och ställningstaganden samt en vilja att utmana inte bara andras utan också sina egna argument. Demokrati blir då ett uttryck för en speciell livsstil som karakteriseras just av ett intresse för öppen debatt och ett prövande av de egna bevekelsegrunderna för det man anser vara rätt och riktigt.

För att verkligen slå in spiken lyfter Stavrou fram ytterligare ett par argument i frågan. Om man lägger tid på folkmordet i Gaza och låter förskolebarn ”rita vattenmeloner” så blir det, enligt Stavrou, ”ännu mindre tid över för matematik, svenska, konst och naturvetenskap” och han följer upp med frågan ”är svenska elever verkligen så duktiga i dessa ämnen att de kan tillåta sig detta förment rättfärdiga nöje?”. Och vidare: ”...kanske kan lärarna i stället ta ställning för sina elever...”.

Som lärare vet vi – utifrån vår pedagogiska utbildning i vetenskap och beprövad erfarenhet – att de grundläggande förmågorna, som Stavrou tycks vara ute efter, bäst förmedlas i ett meningsfullt sammanhang. Det vill säga kopplat till verkliga frågor som berör och engagerar. Vi vet att en av de bästa metoderna för att förmå även de barn och ungdomar som brister i sin motivation att träna på de grundläggande förmågorna att läsa, skriva, räkna och rita, är genom övningar som engagerar dem känslomässigt.

Som ett sista halmstrå i argumenteringen för att frågan om Gaza ska hållas utanför skolorna, hävdar Stavrou följande:

”Det pågår folkmord, inbördeskrig och massakrer i dussintals länder och ändå ägnar inte svenska skolor tid och resurser åt det öde som drabbat tigreaner, darfurier, kurder, uigurer eller rohingyer och de har definitivt inte diskuterat offren för massakern i Israel den 7 oktober. Ska Gaza vara ett undantag bara för att det är ett hett ämne i svenska aktivistkretsar?”

Villkoret för att ägna tid åt Gaza i skolorna skulle alltså vara att var och en av världens inbördeskrig och massakrer tillägnas lika mycket tid. Som motargument till just detta räcker det att konstatera att vi förskollärare och lärare nog är de som bäst avgör vilka konflikter – utifrån relevansen i förhållande till aktuella frågor i Sverige, ursprunget hos våra elever och de värdefrågor de reser – som vi kan lyfta inom ramen för den knappa tid som står till buds. Principen att om en fråga diskuteras som måste alla i någon mån liknande frågor diskuteras, är givetvis absurd. Ingen debattör, ingen media, ingen politiker och ingen lärare – kort sagt: ingen människa – har möjlighet att följa den.

< FÖREGÅENDE AVSNITT <  –  > NÄSTA AVSNITT >